Darwin debatt ved HSH Er evolusjons teorien bevist?

 

Onsdag kveld var det et foredrag på HSH der Jens Ådne R. Haga frå NRK programmet "I Darwins fotspor" viste lysbilde frå turen der han og 3 andre biologar reiste Sør-Amerika på kryss og tvers. Dei reiste for å oppleva noko av det som den britiske vitskapsmannen Charles Darwin gjorde på si reise for 170 år sidan.

Deretter var det ein Paneldebatt om evolusjon,
der Per Jerstad frå Møglstu vidaregåande skole og Geir Olav Toft frå NLA Lærarhøgskole hadde ein open debatt med Haga. Både Jerstad og Toft trudde på Gud, samstundes som dei trudde på ei evolusjons utvikling. Haga sa at han ikkje hadde trua på Gud, og motivasjonen hans for å driva forsking var å bevisa at evolusjonen var noko som berre har skjedd. Me som sat i salen fekk også koma med spørsmål, og me hadde ein fin debatt. Dessverre vart debatten forholdsvis kort. Og i etterkant sit eg igjen med nokre essensielle spørsmål i forhold til evolusjons teorien. Som student ved høgskulen vert me oppmoda til å stilla spørsmål og tenkje kritisk, difor spør eg følgjande spørsmål: For at ein hypotese skal verta kalla ein vitskapeleg teori må den kunna observerast og testas. Dersom observasjonar motseier teorien må den modifiserast.

 

I den samanheng er det interessant å høyra at det ennå ikkje er bevist at liv kan oppstå. Det er derimot 8 – 9 hypotesar om korleis det kan gå til, og ei tru på at mennesket i løpet av 10 til 100 år vil kunna skapa liv. Dette er uansett berre ei hypotese, og ikkje noko som ein kan framstilla som ein utprøvd teori. Så langt må eg sei at ein heller burde sagt at "vitskapen ikkje har bevist at liv kan oppstå", det er jo det som er realitetane så langt. Seier ein noko anna så er det trus basert, og ikkje vitskapelig.

 

Deretter har ein hypotesen om evolusjon. At det har vore ei form for utvikling innanfor artar er det ikkje noko spørsmål om, det som er spørsmålet, er om det kar vore ei utvikling frå ingenting, til død masse og vidare til enkle former for liv og deretter til kompliserte livsformer og til slutt til mennesket. Har ein funnet "the missing link" eller andre krystallklare bevis på overgangane frå eit stadie til neste i utviklings diagrammet? Det vert i enkelte skolebøker og andre stader framstilt som om denne teorien er bevist, men er den det? Boka "Evolution? The fossils say no" tek opp at fossil funn motbeviser evolusjons teorien. Blant anna er det funnet menneskebein som er eldre enn våre såkalla "ape forfedre". Det er også funnet menneske spor i saman med dinosaur spor i "krittsystemet "som skal være mellom 144 og 66 millionar år sidan. Eller Kjempe store feil ved dateringar ved hjelp av C14. Eit anna tema er jorda sin fart som gradvis vert mindre, men som hadde hatt ein umulig stor fart for mange milliardar år sidan dersom den skulle hatt ein jamn farts reduksjon frå starten. Eller sola som minkar ca 1 meter i året, og som ville ha brent opp jorda for lenge sidan dersom den hadde vore milliardar av år gammal og tilsvarande støre. Det finnes mange bøker med forfattarar frå mange land som tar for seg og argumenterer i mot evolusjons teorien. I Noreg har vi nettstaden www.origonorge.no og i Sverige www.matsmolen.se. Da eg spurte Jerstad om slike vitskapelige funn, så svara han at det me ikkje forstår får me leggja bort.

 

Eg forstår det slik at sidan fleirtalet av dei anerkjent vitskapsmenn vel å sjå bort i frå slike fakta, så er det ikkje politisk korrekt å stilla spørsmål ved dei. Men eg spør nå likevel.

Historisk sett kom Darwin med Evolusjons teorien, sjølv om han tok det som sjølvsagt at Gud starta evolusjons prosessen, Deretter kom "The big bang" teorien rundt 1920 talet og ein kunne fråskrive seg Gud som skapar og som kjelda til livet. Desse teoriane tok ateistar og andre sekulære til hjarta, og dei har deretter jobba iherdig for å spreie desse hypotesane på universitet og til media som sanning, samstundes som dei har jobba for å finne bevis på desse hypotesane. Problemet deira har vore at dei ikkje har klart å bevisa sine hypotesar. Dette vert kompenser ved å spreie informasjon om teorien slik at mange i dag heilt ukritisk sluker den rått som sanning utan å sjå kritisk på den.

 

Mange vitskapelige funn og teoriar peikar på at det er ca mellom 6000 og 13000 år sidan verdas start. Dei viser at det ikkje har vore ei jamn utvikling men derimot eit stort skilje rundt det tidsrommet der bibelen beskriv "syndfloden". Andre såkalla konstantar har også hatt ei kurve som har gått brått nedover for deretter å jamna seg ut, eksempelvis lysets hastigheit.

 

Kva med å anerkjenna at eit bibelsk trus grunnlag er vel så vitskapelig som eit ateistisk trus grunnlag, i alle fall om ein ser på funn med vitskapelege metodar?

 

Geir Martin Økland

Lærar student ved HSH

og leiar i Stord Kristne Studentlag

Hjemmets påvirkning på barn/elever og læringssituasjonen.

Bilde 1 Clipart

Dette er et tema som flere av Birgit sine forelesninger har vert innom. I forelesningen om "skolen som sosialiserings arena" kommer hun innpå disiplinproblemer og bråk i skolen og spørsmålet blir reist: Er det foreldrenes skyld? I pedagogikktimene har vi også snakket om hvordan skilsmisse situasjoner, rus i hjemmet og lignende spiller inn på barnet. Samarbeid med hjemmet og lekse oppfølging, er også noe en som lærer ikke kommer utenom. Med andre ord tror jeg dette fokuset er svært relevant for vårt pensum. Jeg har møtt en del mennesker som jeg vet kunne fått et annet liv, om deres hjem hadde vert annerledes. Kjenner for eksempel en som droppet ut av skolen pga atferdsproblem. Han er en begavet person, men vokste opp med en alkoholiker til far og er nå alkoholiker selv.. Som tre barnas far må jeg også si at dette temaet interesserer meg fordi jeg ønsker at mine barn skal få et best mulig utgangspunkt i livet. Jeg tror hjemmet spiller en stor rolle både i forhold til skole og ellers i livet. Det kunne vert sagt mye om hva som kan skje, og hva som skjer i hjem der barna ikke får den støtten de trenger, men jeg har valgt å sette fokus på det positive i forhold til hjem og barn. Hva betyr hjemmet for elevers læring? Foreldrenettet.no har en god artikkel som tar opp akkurat dette temaet: her står blant annet følgende:

Hjemmets betydning for elevers læring

Ut fra gjeldende lov- og regelverk har foreldrene hovedansvaret for sine barns opplæring. Skolen skal hjelpe foreldrene med å realisere denne oppgaven. Dette forutsetter at hjem og skole må ha et nært samarbeid om hvordan denne oppgaven skal skjøttes. Mye tyder på at et positivt og gjensidig samarbeid mellom hjem og skole vil være av stor betydning for at barn og unge skal få realisert sine evner, anlegg og interesser på en god måte. Dette skriver professor Asbjørn Birkemo i sin rapport "Læringsmiljø og utvikling". (Foreldreutvalget for grunnskolen, 2007)

Bilde 2 Clipart

 Hjemmet viktigere for kunnskapstilegnelse enn skolen

"Flere studier har også vist at hjemmets betydning for hva elevene tilegner seg på skolen er av vesentlig større betydning for deres kunnskapstilegning enn det som skjer på skolen. Dette var en erkjennelse som ble presentert i internasjonal forskningslitteratur allerede på 1960-tallet, og innebærer at elevenes skoleprestasjoner først og fremst er avhengig av den stimulering de får i hjemmet og den ballast de møter skolen med." (Foreldreutvalget for grunnskolen, 2007)

Foreldrenes forventning og verdsetting

En rekke studier har også gått nærmere inn på hvilke forhold i hjemmet som bidrar til god faglig utvikling hos elevene. En gruppe faktorer som synes å være av betydning i denne sammenheng er de verdier som formidles fra foreldrenes side, de forventninger som stilles til barnet og de aktiviteter barnet engasjerer seg i som følge av de forventninger som dominerer i hjemmemiljøet. Dersom foreldrene verdsetter godt arbeid fra elevens side og signaliserer at de setter pris på hans anstrengelser, vil de bidra til bedre læringsresultater. (Foreldreutvalget for grunnskolen, 2007)

Bilde 3 Clipart

Foreldrenes engasjement og involvering

En annen gruppe faktorer består i at foreldrene involverer seg med barnet og støtter og veileder det i forbindelse med faglig arbeid. Foreldre som engasjerer seg i samtale med barnet, som viser interesse for hva det holder på med og som oppmuntrer barnet i dets bestrebelser for å mestre de oppgaver det arbeider med, vil også bidra til god læring. (Foreldreutvalget for grunnskolen, 2007)

Unge som er mye hjemme eller mye blant venner

Noe annet som også kom frem som en del av disse studiene var at unge kunne deles i to grupper: De som var orientert mot hjemmet, brukte mye av fritiden sammen med foreldrene og deltok i mange aktiviteter sammen med foreldrene. De viste bra arbeidsinnsats på skolen, var lite borte fra skolen og hadde gode faglige prestasjoner. Den andre gruppen var mer orientert mot jevnaldrende, brukte mer tid sammen med venner og deltok i flere aktiviteter sammen med jevnaldrende. De unge i denne gruppen viste mindre innsats med skolearbeidet, var mer borte fra skolen og viste svakere faglige prestasjoner. I denne gruppen var det imidlertid en viss tendens til utvikling av bedre sosiale ferdigheter over tid enn i den første gruppen. Interessant? 

Som vi ser er hjemmet svært viktig for barns læring og utvikling, ja viktigere enn skolen. Det er bra at foreldre er engasjert i og involverer seg i barna. Men et spørsmål som dukker opp er: når og hvor mye bør barnet stimuleres på småbarns stadium?

Spedbarn

Når det gjelder spedbarn så mente man før at spedbarn Var et fullstendig passivt vesen som ennå ikke var i stand til å oppfatte ting og mennesker i sine omgivelser. Faktum er at derimot at nyfødte straks begynner å undersøke sine omgivelser og aktivt. Det betyr at spedbarn bør få interessante omgivelser og stimuleres.(Mönks, 2008)

I de første leveårene legges grunnlaget for en god intellektuell, sosial og personlig utvikling. Denne utviklingen blir i høy grad preget av de umiddelbare omgivelser. Barn som vokser opp i lite stimulerende omgivelser, er i fire eller femårsalderen ofte satt tilbake i utvikling i forhold til jevnaldrende og vil neppe eller bare med store anstrengelser kunne innhente det forsømte. Stimulering eller støtte betraktes som selve motoren i utviklingen.(Mönks, 2008 s. 57)

Lære en treåring bokstaver og tall?

Barn er vitebegjærlige, hvor mange har ikke hørt foreldre som sier til barna: "ti still, du maser jo hele tiden!" De oppfatter barnas spørsmål som irriterende. Andre igjen sier at "du må ikke lære barna for mye, da vil de kjede seg på skolen" noe som kan være sant, men absolutt ikke en god grunn for å holde tilbake kunnskap! Da mener jeg at en heller bør be læreren gi eleven tilpasset opplæring! Når en treåring ber om å få lære bokstavene og tallene, blir mange foreldre og førskolelærere usikre.

Mange "fagfolk" fraråder foreldre å begynne med den slags og hevder at det er å imøtekomme barnets ønske vil føre til overstimulering. Bortsett fra at vi også her vil gjenta at kalenderalderen ikke egner seg som rettesnor, må vi slå fast at et slikt "råd" er tatt elt ut av luften. (Mönks, 2008. s 58)

Riktig stimuli / overstimulering

I boken "begavede barn" (Mönks, 2008. s 58) står det at riktig stimuli er når barnet får stimulering og støtte ved hjelp av gode og tilgjengelige midler i forhold til barnets interesse. Det er også viktig at barnet får velge selv og av og til ikke gjøre noe som helst. Overstimulering er når foreldrene gir barnet et uoverkommelig og nærmest kaotisk tilbud av støttemateriell, eller barnet ikke får bestemme hva det helst vil gjøre. Et annet eksempel kan være når foreldrene har ambisjoner på barnas vegne og prøver for eksempel å få det til å lese i barnehage alder, selv om barnet ikke viser interesse for det. Eller for eksempel å påvirke barnet til å bli musiker eller idretts utøver uten at barnet er motivert for det. Begge disse eksemplene viser feil holdninger fra foreldrene.

Et annet eksempel er foreldre som mener at alt handler om å prestere. For syvåringen Fritz er sykkelturen søndag ettermiddag for eksempel ingen avslappende fornøyelse, men et bevis på prestasjon. Når de kommer hjem sier faren: "En flott prestasjon, Fritz. I dag har vi tilbakelagt nesten 15 kilometer!" En annen og mer passende bemerkning kunne være: "Så deilig og oppkvikkende det var å sykle gjennom skogen denne herlige solskinnsdagen"! (Mönks, 2008. s 60)

Bilde 4 Clipart

For å konkludere så må jeg si at hemmet som nevnt har både ansvaret for og den største påvirkningen når det gjelder barnets læring. Den beste måten å følge opp dette ansvaret er å ha et godt stabilt hjem, og å være engasjert i barnet og gi gode rammer der barnets interesser blir stimulert. Som foreldre bør vi ikke la hva som er "vanlig" begrense barnas læring om interessen er der, vi bør heller ikke påtvinge barnet unødvendig læring som det ikke er motivert for. Et sunt avslappet og tilpasset læringsmiljø er bra for barnet.

Revidert 4.12.kl 23.50.................................................................................................................................

Har formatert teksten , men får ikke til å få samme bokstav størrelse over alt...

Referanser

Foreldreutvalget for grunnskolen. (2007). Hjemmets betydning for elevers læring. Retrieved 2.11, 2008, from http://www.fug.no/cgi-bin/fug/imaker?id=24698

Mönks, F. J. (2008). In Ypenburg I. H. (Ed.), Begavede barn: En veiledning for foreldre og pedagoger. Oslo: Abstrakt.

Den flerkulturelle skolen, og hvordan forholde seg til muslimske elever og foreldre? Innlegg 4

Mitt første møte med en innvandrer var da jeg var ca 6-7 år og var pasient på et sykehus i Oslo. Her lå jeg på rom med en gutt fra Tyrkia. Han var en svært hyggelig gutt med muslimsk tro, og vi ble gode venner. Vi spilte en del bilde lotto i lag, men han slo meg alltid. Senere har jeg blitt kjent med en del innvandrere i Norge, og noen har blitt mine venner. Da vi hadde praksis på Langeland fikk vi også dette temaet innpå oss, siden denne skolen har en del innvandrer elever. Hvordan skal vi som lærere forholde oss til muslimske elever og deres foreldre? For å svare på dette spørsmålet vil jeg først ta utgangspunkt i den nye formålsparagrafen:

Det er enighet om følgende ny formålsparagraf for skolen:

"§ 1-1 Formålet med opplæringa
Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.
Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som óg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.
Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.
Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.
Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.
Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast." (Kunnskapsdepartementet, 2008; Søreide)

I Formålsparagrafen står det blant annet at: ”opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding.” Med andre ord skal kristne muslimer og andre oppleve respekt for sin overbevisning i skolen. Skal vi sørge for at alle, og i dette tilfellet muslimske elever opplever respekt så er det bra å sette seg inn i deres situasjon.


Islam og hverdagen

Muslimske presentasjoner av islam fremhever ofte at islam omfatter hele livet, hele tilværelsen. I vesten blir religionen ofte plassert i den private sfæren. Den mest iøynefallende konsekvensen av at islam omfatter hele tilværelsen er den politiske dimensjonen av islam. Det finnes forskjellige måter å forstå denne siden av islam på, men prinsipielt sett blir politikk en teologisk disiplin innen islam.(Opsal, 1996 s 13) Dette er ganske forskjellig fra tradisjonell luthersk kristendom som har et klart skille mellom religion og politikk. Jeg tror dette er bra å ha i bakhode når en har kontakt med foreldre eller elever med slik bakgrunn. Da er det lettere å forstå deres tankemåte i forhold til eventuelle problem som kan dukke opp. For eksempel:


Mat

”Spiseforskriftene forbyr muslimer å spise mat som inneholder svinekjøtt. Strengt tatt forbyr islam også alt kjøtt fra dyr som ikke er slaktet etter et bestemt rituale. Kjøtt som tilfredsstiller kravene kalles hallal tillat.” (Opsal, 1996 s 12) Detter er bra å vite i forhold til å servere kjøtt som ikke er svin, det kan hende at muslimske barn allikevel ikke kan spise.


påkledning

”Islam regulerer påkledning. Det er ikke lov til å vise seg naken, heller ikke sammen med andre av samme kjønn. Påkledningen skal være anstendig, for eksempel skal verken kvinner eller menn kle seg i ettersittende klær.” (Opsal, 1996 s. 12)


Bildeforbud

Noe annet som er greit å ha i bakhodet er skillet i mellom Sunni og Shia Muslimer. Shia muslimene er i mindretall, men for eksempel muslimene i Iran og deler av Irak er Shia. Disse har ikke forbud mot å tegne mennesker, dyr og hellige personer hellige, som Moses, Jesus og Muhammed. Se bilder (Natvig, 2008) Sunni muslimer derimot kan ikke avbilde noe av det overnevnte, grunnen til det er at en vil unngå faren for avgudsdyrkelse og ev blasfemi.


Islam i møte med Norsk kultur

Det viser seg at muslimer i Norge har ganske ulike strategier for hvordan de skal takle møtet med norsk kultur. Enkelt sagt kan en si at muslimene i Norge velger mellom tre alternativer når de med sin muslimske religion skal leve den uti det norske samfunnet.
1. Tilpasse seg mest mulig samfunnet innen rammene av Islam
2. Konfrontere samfunnet og dets vestlig verdier med Islam
3. Isolere seg mest mulig fra samfunnet og bevare sin kultur for å bevare religionen
(disse tre strategiene er beskrevet av Nora Ahlberg i hennes doktoravhandling ”New Challenges – Old Strategies themes of variaton and conflict among Pakistani Muslims in Norway”.)

Andre

I tillegg er selvsagt en del mennesker med muslimsk bakgrunn ganske likegyldige ovenfor islams krav og praktiserer ikke religionen. Andre gjør det til. En viss grad, mens en del er nøye på å overholde alle religionens krav og forskrifter. Det valget den enkelte gjør på dette området, kan få store praktiske konsekvenser for hvordan enkeltindividene opplever dagliglivet i Norge. Når en skal arbeide med muslimer i skolen må en være klar over dette mangfoldt. En del av utfordringen er å finne ut hva Islam betyr nettopp for de muslimer en har med å gjøre på sin skole. Derfor er dialog med elever og foreldre så viktig. (Opsal, 1996 s. 15)

Hadith
En ting noen tror er at Muslimer lever etter Koranen, men det er ikke så enkelt. Skal en forstå hvordan en skal tolke koranen så må en lese en hadith, en bok skrevet av noen som fulgte profeten Muhammed, Den kan og være skrevet av noen som har fått overlevert historiene om Muhammed. I en hadith står hvordan Muhammed tolket og etterlevde koranen. I det daglige livet er det hadit som blir rettesnoren for muslimene. Det finnes flere tusen hadith, noen mer anerkjent enn andre. (Opsal, c2005) Dette er greit å vite om en ønsker å ha en dialog med muslimer om trosgrunnlaget. Med andre ord er det ikke nok å lese koranen og tro at en vet hvordan Islam fungerer.


Verdier

Noen mener at vi må tone ned den kristne kultur arven for å unngå å støte muslimene, dette er en missforstått holdning. En må huske på at muslimene som regel kommer fra et muslimsk land der Islam er en svært integrert del av samfunnet. De fleste muslimer forventer at det er noe lignende i Norge. Jeg har hørt fra flere muslimer i Norge at de gjerne ønsker å lære mer om den Norske tro, da de ser på det som en naturlig del for å forstå det norske samfunnet. Dette kommer også frem i vedlagt artikkel: (NRK., 2004) Vi har lett for å glemme at vår kultur, demokratiet, likeverdet og likestillingen har vokst frem i et kristent samfunn. For å forstå hvorfor vi tenker, handler og gjør enkelte ting, er det viktig å forstå den norske kultur og vår kristne kulturarv.


Vennskap og skole

Mange muslimer synes det er lettere å knytte vennskapsbånd til nordmenn som er personlig kristne enn til ikke-troende, viser en ny undersøkelse. Det er Fafo-forsker Anne Britt Djuve som hevder dette overfor Dagsavisen. Funnene dukket opp da hun skulle evaluere de nye introduksjonsprogrammene for flyktninger bosatt i Leknes i Lofoten.

Djuves generelle inntrykk var at de flyktningene slet med å finne seg til rette og bli integrert i lokalsamfunnet. Spesielt opplevde mange flyktninger at det var vanskelig å få norske venner. Lyspunktet var relasjonene til den lokale pinsemenigheten. – Dette var et interessant bi-funn i vår undersøkelse. Enkelte muslimer som selv hadde et sterkt forhold til egen tro ville heller ha kontakt med pinsevenner og andre troende nordmenn, enn med ikke-troende, forklarer forskeren til Dagsavisen.

Logisk

Imam Ahmed Noor Ahmed i den muslimske forsamlingen Minhaj-ul-Quran mener forklaringen på fenomenet er logisk. - Alle troende mennesker har mye til felles. Derfor er det logisk at det kan være lettere for dem å knytte vennskapsbånd, forklarer han. – Vi er alle «bokens folk», tror på én gud, og må stå sammen. Men alle troende har også en oppgave i å danne nærere bånd til dem som ikke tror, og gjøre dem til sine venner. Dessverre er dette en oppgave for få tar på alvor, konkluderer imamen.

Velger kristen skole
Også når det gjelder skolegang er muslimene mer positive enn mange sekulære nordmenn. Det vises tydelig i det økende antallet muslimer ved de kristne friskolene.
- Jeg tror elevene føler at de blir tatt mer på alvor med sin tro her, at kristne skoler har større respekt og forståelse for at man kan ha en tro enn det den offentlige skolen har selv om troen går i en annen retning, sier inspektør ved KG, Lars Børge Holm, til Dagsavisen. (Magnus A., 2004)


Tidsregning

Etter at Gyldendal kom med den nye RLE boken der en bruker e.v.t istedenfor: etter Kristus har det blitt en debatt. Noen lærere tror til og med at dette e.v.t er blitt innført i skolen. Stemmer det? Og hva sier Islamsk Råd Norge? Her følger deres offisielle uttalelse:
Det er tegn på en uheldig sniksekularisering når man innfører religionsnøytrale begreper som før/etter vanlig tid (f./e.v.t) istedenfor f.kr. e.kr.

"Vi synes også at det er uheldig at man prøver å kamuflere begrunnelsen. For tidsregningen forblir jo den samme som før, man forsøker bare å skjule det religiøse opphavet. Slik tvangsnøytralisering er uhederlig og feil og bidrar ikke til inkludering, det virker som det er en misforstått politisk korrekthet som ligger bak. Dessuten kan man jo undres over om hvis dette er "vanlig", er andre tidsregninger da "uvanlige"?" (Islamsk Råd Norge, 2008) Videre har fremstående politikere beklaget denne tidfestingen i læreboken og sier at det på ingen måte er et pålegg fra offentlig hold.

Tullete og historieløst
Politikerne opprørt over at det heter «før og etter vanlig tidsregning» i ny lærebok. Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet sier de ikke har blitt rådført om Cappelen Damms beslutning. - Skolebøker er ikke underlagt noen reguleringer fra regjeringen eller noen annen nasjonal godkjenning. De er påkrevd å følge læreplanen og ellers vurderer forlagene selv hvordan de utformer bøkene, sier informasjonsrådgiver Karin Steensrup til Dagbladet.no. (Strømsheim, 2008)


Bordbønn

Hadde noen spurt meg om en kan synge "O du som metter liten fugl, velsign vår mat o Gud" før elevene spiser skolematen, ville jeg svart at ordningen er flott. For da kan både jøder, muslimer og kristne takke Gud."Sier forstander Basim Ghozlan i Det Islamske Forbundet. (Økland, 2005)

Dette viser at argumentet om at en må fjerne kristne tradisjoner for å ta hensynt il for eksempel muslimer ikke er velbegrunnet. Dette ser vi også i forhold til KRL/RLE faget

KRL/RLE
Motstanden mot KRL-faget (Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap) har vært sterk i flere miljøer. Men det var erkenorske humanetikere som klaget faget inn for FNs menneskerettighetskomité, ikke norske muslimer. Muslimske representanter har primært kjempet for at faget skulle legge sterkere vekt på islam, og foreldrene har underveis hatt en samarbeidsvillig holdning til undervisningen.
At majoritetspolitikere skyver minoritetsgrupper foran seg uten nødvendigvis å ha dekning for det, er ikke et særnorsk fenomen. I Australia, som i dag har en av verdens mest sammensatte befolkninger, må minoritetsgrupper stadig korrigere hvite politikeres oppfatning av hva som egentlig er inkluderende og ekskluderende. Da jeg i fjor vinter oppholdt meg i Sydney, var det stor ståhei om noe enda mindre viktig enn bordbønn, nemlig julepynt. Byens borgermester hadde bestemt seg for å droppe julepynten i offentlige rom, av hensyn til det multireligiøse fellesskapet.
Det viste seg imidlertid at knapt noen av de mange minoritetene i Sydney hadde noe i mot julepynt og julefeiring. Tvert om oppfattet de julefeiringen som et hyggelig innslag i gatebildet. Borgermesteren måtte bite i seg skuffelsen, og gjenopprette budsjettposten for julepynt.


Trygghet

Australske sosiologer tolket denne hendelsen som et uttrykk for at landets minoriteter i dag er så selvbevisste at de ikke nødvendigvis opplever den anglo-keltiske majoritetskulturen som en trussel. Minoritetene har selv bygget opp både lokale tradisjoner og skaffet seg rom for egne religiøse ritualer. Eksempelvis arrangerer Sydneys 400 000 kinesere en nyttårsfeiring som gir adskillig større gjenlyd i byen enn den kristne julefeiringen. Toleranse handler ikke om å avvikle en gammel felleskultur, men å tillate fremveksten av nye tradisjoner
Etter mer enn 30 år i Norge, kan norske muslimer være i ferd med å oppnå en tilsvarende selvbevissthet. Kanskje er det ikke engang i deres interesse å støtte en ytterligere avkristning av norsk skole og kultur. Den franske modellen, som skyver religionene inn i privatsfæren og forbyr skoleelever å bære ytre tegn på religiøs tilhørighet, er for mange norske muslimer langt mer skremmende enn dagens moderate bruk av kristne tradisjoner i norsk skole. Bordbønn i klasserommet er antagelig mer anstøtelig for humanetikere, ateister og kirkefremmede etniske nordmenn enn for mange innvandrere, som ofte selv har et fortrolig forhold til religiøse ritualer. (Økland, 2005)

Oppsummering

For å si det enkelt så er det viktig å sette seg i hva muslimen i klassen og foreldrene står for, når en skal behandle vedkommende med respekt. Når Det gjelder verdier så er de kristne moralske og sosiale verdiene noe muslimene foretrekker i motsetning til de sekulære. I tillegg er det ikke sikkert at nedtoning av kristen kultur er det muslimen ønsker, det er godt mulig at de ønsker det motsatte. De foretrekker en skole der det er rom for et religiøst mangfold, og ikke en skole der alle kristne og religiøse tradisjoner og uttrykksformer er fjernet.

Revidert og formatert 4.12. kl 23.55.........................................................................................................

Referanser
Islamsk Råd Norge. (2008). Fjerning av "før/etter kristus" uheldig. Retrieved 29.11, 2008, from http://irn.no/cms/index.php?option=com_content&task=view&id=183&Itemid=39
Kunnskapsdepartementet. (2008). Stortingsmelding 31. Retrieved 22.11, 2008, from http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-2008-.html?id=516853
Magnus A. (2004). Muslimer vil ha kristne venner. Retrieved 29.11, 2008, from http://www.idag.no/debatt-oppslag.php3?ID=9226
Natvig, R. J. (2008). Muslimske populærbilder muhammed. Retrieved 29.11, 2008, from http://www.hf.uib.no/religion/popularikonografi/utstill02.html
NRK. (2004). En av fire muslim ved kristen privatskole. Retrieved 29.11, 2008, from http://www.nrk.no/nyheter/distrikt/nrk_ostlandssendingen/3863927.html
Opsal, J. (1996). In Skauge I. L. (Ed.), Muslimske elever i norsk skole: En ressursbok for lærere. Oslo: Kulturbro forl.
Opsal, J. (c2005). Islam: Lydighetens vei. Oslo: Universitetsforlaget.
Strømsheim, G. W. (2008). - Tullete og historieløst. Retrieved 29.11, 2008, from http://www.dagbladet.no/kultur/2008/09/15/546925.html
Søreide, I. E. Ny formålsparagraf med en tydelig verdiforankring.http://www.hoyre.no/artikler/2008/11/1225968780.8
Økland, I. (2005). Muslimsk tolleranse. Retrieved 29.11, 2008, from http://www.aftenposten.no/meninger/kommentarer/article1164381.ece

"NYLUND MODELLEN" Innlegg 3

Innledning

Jeg begynte å interessere meg for Nylund modellen da vi hadde et foredrag på Langeland Skole ang "Matematikk og matematikkvanskar". Hun som holdt foredrager var inspirerende og talte varmt for Nylund modellen. Hun forklarte enkelt at den inneholdt stasjons arbeid med fem stasjoner der læreren satt på den ene stasjonen. Med denne modellen deler en elevene inn i gruppene etter hva de trenger å lære (nivå), og det er mulig å slå to trinn sammen når en kjører disse stasjonene. Etter dette foredraget snakket jeg med en lærer som hadde prøvd modellen i to år på Leirvik skole, og hun syntes at den var svært bra. Det som hun fremhevet var det unike med at en på lærerstasjonen fikk jobbe godt sammen med elever på samme nivå og virkelig få sett den enkelte og gi dem tilpassett opplæring. En annen faktor som gjør denne modellen interessant er stortingsmelding 31. Den kom etter at den norske skole skåret lavt i internasjonale tester som PISA og PIRLS 2001. I denne stortingsmeldingen blir Nylund skole brukt som et eksempel for etterfølgelse for å høyne nivået i norske skoler.

Nylund skole

Nylund skole i Stavanger har ingen spesielle fortrinn. Skolebygget fra 1917 har lange korridorer og klasserom på rekke og rad. De har stort mangfold i elevgruppen med 22 prosent minoritetsspråklige elever fra ulike nasjoner. I 2002 bestemte ledelsen seg for å legge om opplæringen i norsk for å treffe hver elev bedre. De nye arbeidsmetodene er gradvis tatt i bruk også i de andre basisfagene. Skal man dømme ut fra resultatene, har arbeidet båret frukter. I 2001 var det 8 prosent av elevene som nådde høyeste nivå på lesetestene. I 2007 var andelen steget til ca. 50 prosent. Nylund har i dag resultater høyt over gjennomsnittet både i lesing, regning og engelsk, til tross for at skolen ligger i en bydel som tradisjonelt har vært belastet med en del sosiale problemer.(Kunnskapsdepartementet, 2008; Kunnskapsdepartementet, 2008)

Modellens oppbygging

Nylund-modellen bygger på det australske Early Years Literacy Program, og består av 4 likeverdige komponenter: 1) Klasserommet og læringsstasjonene, 2) Foreldredeltakelse, 3) Utdanning av lærere og 4) Spesialundervisning

Klasserommet

Et nøkkelord i Nylund-modellen er læringsstasjonene. Alle elevene får små drypp i felles klasse først, men så skjer resten i stasjonene. Elevene deles inn i grupper etter nivå, og roterer mellom de 6 stasjonene hvert tolvte minutt. Kun én stasjon er lærerbetjent, og her skjer bevisst innlæring av nytt stoff. På de andre stasjonene ligger skreddersydde oppgaver og venter på elevene. Dette er allerede innlært stoff – i mestringsfeltet – som elevene skal øve mer på. Trening av ordforråd står sentralt, blant annet på PC-stasjonen, hvor elevene er lært opp til å bruke ulike pedagogiske programvarer (t.d. billedordboka). Stort sett brukes to av skoledagens timer til stasjonsarbeid.

Foreldredeltakelse

Nylund-modellen stiller store krav til foreldrene. Foreldrene skal delta i daglig lesetrening hjemme, enten ved å lese høgt for barna, eller ved å høre dem i leselekser. Alle elever har egne lesekort som daglig skal signeres av foreldrene. Rektor har kurs for foreldre hvor hun demonstrerer hvordan dette skal gjøres, og presiserer og forklarer spesielt for minoritetsspråklige foreldre viktigheten av at barna deres lærer godt norsk, og hvordan de skal øve opp barnas ordforråd – for eksempel ved å dvele ved bilder og detaljer i bøkene. Minoritetsspråklige foreldre oppmuntres også til å søke midler til norsk som andrespråk – det er nemlig en forutsetning for at elevene skal få leksehjelp.

Utdanning av lærere

Som nevnt viser PISA København at utdanning av lærerne er god investering. Dette er noe Nylund-modellen tar alvorlig. Utdanning av personalet skjer jevnlig på kveldstid, og dette kompenseres med overtidsbetaling eller avspasering. Man går nøye gjennom hva som skal jobbes med, hvordan man skal jobbe, hva slags materiell som skal brukes. Dette skjer på hvert trinn og for hvert fag. Etter å ha begynt med Nylund-modellen for norskfaget i 2002, ble nemlig modellen innført i matematikk for 2004, og for engelsk i 2005.

Spesialundervisning

Spesialundervisning er fjerde grunnpilar i Nylund-modellen. Dette brukes for alle styrkingselever, enten de er norskspråklige eller andrespråkselever. Mens en tidligere – som vanlig er rundt om i skolene – satte av hele timer til norsk som andrespråk, uten å se de store resultatene, legger Nylund-modellen opp til kortere bolker med én-til-én-undervisning med fast lærer, 4 ganger i uka. Det er de aller dyktigste lærerne som brukes til dette, og lærerne spesialiserer seg på og hører til på faste trinn. Noen av midlene til norsk som andrespråk går også til leksehjelp, som gis til de av andrespråkselevene som trenger dette, 3 ganger i uka.

Som nevnt har skolens leseresultater vært jevnt og raskt stigende siden den nye modellen ble innført, og siden vi så langt har sett på kartleggingsprøven, la oss derfor avslutte med å se på resultater på samme type prøve også for Nylund. Tallene som presenteres under er for tospråklige elever og majoritetselever samlet, og viser resultater fra 2001, som er året før Nylund-modellen ble innført, 2003, hvor det første "prøvekanin"-kullet nå går i andre klasse, og 2005.

Nylund modellens resultat i Norsk

Resultatene i Norsk har vært jevnt – og raskt – stigende like siden skolen i 2002 innførte modellen.

Tabell 1: Elever under bekymringsgrensen på kartleggingsprøven for 2. klasse, Nylund skole

		2001	2003	2005
Grunnleggende ferdigheter (prøven gjennomføres i januar/februar)	Telle lyder i ord	15 %	9 %	3 %
	Kjenne igjen bokstaver	10 %	2 %	0 %
	Fra språklyd til bokstav	10 %	9 %	1 %
	Orddiktat	17 %	5 %	1 %
Ord- og tekstlesing (prøven gjennomføres i mai)	Fra ord til bilde	8 %	4 %	2 %
	Fra bilde til ord	20 %	5 %	2 %
	Setningslesing	16 %	9 %	2 %
	Instruksjon	24 %	11 %	3 %

Tabell 1 viser at Nylund – en skole med over 20 % minoritetsspråklige elever, lokalisert i et av landets svakest stilte områder når det gjelder levekår – i 2005 knapt har en eneste elev på eller under bekymringsgrensen på noen av deloppgavene for 2. klasse. Tabellen viser dessuten at andel elever på/under kritisk grense har vært jevnt og raskt synkende siden den nye modellen ble innført.

I tillegg kunne vi tatt med tallene for hvor mange elever som har alt rett på samtlige deloppgaver i 2.-klasseprøven,
for de er minst like interessante. I 2005 har 76 % av alle 2.-klassingene på Nylund alt rett på oppgavene som måler grunnleggende ferdigheter, og 45 % av elevene har alt rett på oppgaver som måler ord- og tekstlesing. Dette er langt høgere enn tallene i TEIK (som er henholdsvis 55 % [grunnleggende ferdigheter] og 29 % [ord- og tekstlesing] for majoritetsspråklige og 38 % [grunnleggende ferdigheter] og 20 % [ord- og tekstlesing] for tospråklige). Skolen fikk for øvrig også svært gode resultater på de nasjonale prøvene i lesing for 4. Klasse. (Wagner, 2006)

Nivå tilpasset opplæring

På Nylund skole i Stavanger følger de opp elevenes leseferdigheter hver uke. Elevene får også lesebøker med seg hjem som er tilpasset det nivået de er på. Spesialpedagogisk tenking og kunnskapen om hver elev er grunnlaget for utforming av den ordinære opplæringen i basisfagene. Skolen har også investert i bøker med ulik vanskelighetsgrad, konkretiseringsutstyr og dataprogrammer som gir variasjon ved innlæringen av nytt stoff. For å kunne tilby ekstra støtte til enkeltelever og grupper innenfor den vanlige økonomiske rammen har skolen måttet tenke nytt. For eksempel benyttes en del av tilleggsressursene som følger de minoritetsspråklige elevene til å tilby målrettet leksehjelp. På de første trinnene er det kontaktlærer som følger opp de elevene i klassen som trenger ekstra støtte i forlengelsen av skoledagen. Leksehjelp er timeplanfestet og medfører at kontaktlærerne underviser noe mindre i andre fag enn de ellers ville ha gjort. (Knudsen, 2008)

Forskjellige intelligenser

I og med at Nylund undervisningen er basert på stasjoner gir dette rom for oppgaver som stimulerer elevenes forskjellige intelligenser. På den måten treffer en elevene der de lærer best, og en lar eleven utvike alle de forskjellige intelligensene. Howard Garders MI teori er basert på 8 hoved intelligenser: 1. Språklig intelligens (språk klok) 2. Logisk matematisk intelligens(tall klok) 3. Romslig spaltaisk intelligens (bilde klok) 4. Kropps kinestetisk intelligens (kropps klok) 5. Musikalsk intelligens (musikk - klok) 6. Interpersonell intelligens (menneske - klok) 7. Intrapersonell intelligens (Jeg - klok) 8. Naturalistisk intelligens (Natur - klok) (Haugesund Kommune, 2008)

Hjem–skole-samarbeid

Dette samarbeidet er svært viktig, også her blir Nylund skole trukket frem i stortingsmelding 31.

Blant annet blir en av foreldrene sitert: "Som forelder opplever jeg at skolen gir oss veldig konkrete tilbakemeldinger. Det er sikkert litt variasjon fra lærer til lærer, men mitt inntrykk er at skolen har et veldig godt system for å få med seg alle. Hvis en elev sliter i et fag tar de tak i det. Jeg har aldri opplevd at foreldresamtalen blir utsatt eller avlyst. Rektor tar foreldrene på alvor. Jeg snakker med veldig mange i min rolle. Det er veldig sjelden jeg hører noe negativt."

Rektor deltar også på foreldremøtene hver høst for å avklare forventninger og forklare hvordan de foresatte kan støtte sine barn det kommende skoleåret. Foreldre som ikke kommer på første foreldremøte, kalles inn på nytt. Skolen er opptatt av at alle foreldre får samme informasjon og vet at de kan bidra positivt for sitt barn. Skolen har også laget kortfattet veiledningsmateriell som viser hvordan foreldrene kan støtte opp om arbeidet med lesing på første og andre trinn, og ved begynneropplæringen i engelsk på 3. trinn. FAU-leder verdsetter måten foreldrene inkluderes på:

«Det er bra at skolen er så konkret. På første trinn demonstrer rektor hvordan foreldre kan drive medlesing og hjelpe til med å få inn gode arbeidsvaner. De aller fleste har lært å lese i løpet av 1. klasse. På høsten i 2. klasse legges det mest vekt på videre jobbing med lesehastighet og på at elevene bør trene litt hver dag for å bli virkelig gode lesere. Da er det ikke så lurt å gjøre unna leseleksa på mandag. På foreldresamtaler går vi gjennom elevens resultater og forventninger på det trinnet eleven går i. For eksempel at det er realistisk å jobbe mot 50 ord i minuttet i 2. klasse. Man blir også enig om hva foreldrene bør jobbe ekstra godt med hjemme i neste periode, slik at vi kan bidra aktivt.»

Konklusjon

Denne modellen gir mulighet for tilpasset opplæring både når det gjelder de forskjellige intelligensene og nivå. Blant annet kan elever som er flinke i et fag få gå vider på neste trinns undervisning om en slår trinnene sammen. Kunnskapsdepartementets anbefaling og resultat og foreldre tilbakemeldinger vier at denne modellen er svært god. Men den krever mer enn bare en kopiering av modellen. Det må være et godt samarbeid mellom skole og hjem og det krever engasjerte og dyktige lærere som får kursing og som har en god rektor. Om dette er oppnåelig tror jeg at denne modellen absolutt har sin plass i den norske skole.

Referanser

Haugesund Kommune. (2008). MI teorien. Retrieved 24.11, 2008, from http://www.haugesund.kommune.no/cgi-bin/haugesund/imaker?id=28197&visdybde=3&aktiv=5800

Knudsen, B. (2008). Stortingsmelding om kvalitet i skolen. Retrieved 24.11, 2008, from http://www.linksidene.no/Minskole/nylund/pilot.nsf/vindex?Opennavigator&count=15

Kunnskapsdepartementet. (2008). Stortingsmelding 31. Retrieved 22.11, 2008, from http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-2008-.html?id=516853

Wagner, A. K. (2006). Det fins ikke lenger gode unnskyldninger for dårlige leseferdigheter blant minoritetselever. . Retrieved November 21, 2008, from http://www.norsk-logopedlag.no/tidsskrift0606/minoritet.htm

Obligatorisk individuell logg i forhold til GLSM oppgaven

 

Torsdag 28. August.08

Innføring i GLSM, info om oppgave og frister.

Oppmøte: Samling i klassen

 

Torsdag, 2. Oktober.08

Rettledning med praksislærer og faglærer i GLSM.

Ca kl 14 – 14.35

 

Mandag, 6. Oktober.08

Starter kl.10, slutter kl. 15

Oppmøte: samling i gruppe: Ida, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

- startet på prosjektplan

-fant litteratur (- en tankevekker; lærervansker i matematikk) om temaet

 

Tirsdag, 7. Oktober.08

Starter kl. 12.30, ferdig kl. 15

Oppmøte: samling i gruppe: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

- jobbet videre med prosjektplan

- introduksjon til temaet

-problemstilling og mål

-forskingsmetoder

 

Torsdag, 9. Oktober.08

starter kl 8.30, ferdig kl 14.30

oppmøte: Ida, Mona og Geir Martin

Hva gjorde vi:

Ferdigstilling av progresjonsplan.

Få klar kartleggings oppgavene

-oppmøte med Gry (kl 13.00)

Finpuss og endringer i oppgaven

 

Mandag, 13. Oktober.08

starter kl 10, ferdig kl 14.30

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

Endret oppgavene, ferdig utkast til kartleggingen

Møte med praksislærerne kl 13.00

Fikk tilbakemelding

Fikk justert utkastet

 

Onsdag, 15. Oktober.08

starter kl 8.15, ferdig kl 13.30

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

Utførte kartleggingsundersøkelser på barneskolen

 

Torsdag, 16. Oktober.08

Starter kl. 9.30, ferdig kl. 14.50 på HSH.

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

-jobbet medvurderingsskjema til matte ark

-laget spørsmål til intervjuet

15.00- 15,30 Samtale med praksislærene på Langeland skole

 

Fredag, 17. Oktober.08

starter kl 9,00 ferdig kl. 12.15

oppmøte: Ida, Mona, Geir Matin og Birthe

Hva gjorde vi:

-intervjuet 6 av de elevene (hver elev omtrend 30-45min)

-snakket med praksislærer

 

Mandag, 20. Oktober.08

starter kl 9, ferdig 14.30

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

begynte med første "utkast til rapporten"

 

Tirsdag, 21. Oktober.08

Startet kl. 11, ferdig 13.30

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

-jobber videre med første utkast

-spørsmål om første utkast

-kl 12 møte med Birgit

- fordelte hjemmeoppgaver

 

Onsdag, 22. Oktober.08

starter kl 10, ferdig 14.30

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva
gjorde vi:

-retter første utkast

- begynte med rapporten

 

Torsdag, 23. Oktober.08

starter kl 12, ferdig kl 15

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

-planlagt videre muntlig presentasjon

-muntlig presentasjon i lag med 3 andre grupper

Faglærer: Gry

 

Fredag, 24. Oktober.08

starter kl 8.30, ferdig kl 13.30

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

-jobbet med rapporten

 

Mandag, 27. Oktober.08

starter kl 12, ferdig kl 14.15

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

- leste kommentarer fra Birgit og Gry

-retter opp små ting i rapporten

-skrev litt om Vygotskij

- valgte mer bøker

-fordelte hjemmeoppgaver

 

Tirsdag, 28. Oktober.08

starter kl 9, ferdig kl 14

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

-skrev videre på rapporten

Samkjørte hjemmearbeid

fordelte hjemmeoppgaver

 

Onsdag, 29. Oktober.08

starter kl 9, ferdig kl 15

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Jobbet noe alene og noe i gruppe.

Hva gjorde vi:

-skrev videre

- jobbet med teorien

-retter opp små ting

 

Torsdag, 30. Oktober.08

starter kl 9, ferdig kl 18

oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Hva gjorde vi:

-drøfting

-avslutning

-sammendrag

 

Fredag 31. Oktober.08

Startet 9.30 ferdig kl 14.00

Oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe

Retting, justering, og utfylling av rapporten

Innlevering.

 

 

 

Refleksjon

Praksis oppgaven vi hadde var et svært inntresant "mini" forsknings prosjekt. Vi ble enige i samarbeid med praksislærerne om å kartlegge de elevene som hadde størst kompetansenivå i matematikk. Dette gjorde vi for å se om vi kunne finne deres maksimalgrense innenfor faget og hovedsaklig temaet addering og subtrahering.

Personlig har jeg lært mer om hva kartlegging er både når det gjelder kvantitativ og kvalitativ metode. Prosessen med å lage og gjennomføre spørreundersøkelsen og intervjuet var også svært lærerikt. Fokuset på disse elevene gjorde også at jeg fikk lære mer om intelligente barn, noe som har vert svært berikende. I tillegg har vi fått sett på hvordan en i praksis kan gi elever tilpassett opplæring, noe som er et krav i henhold til opplæringsloven "§ 1-3. Dette har vert svært interessant spesielt med tanke på at disse elevene ofte ikke får nok utfordringer i skolen generelt sett i dag.

I tillegg vil jeg trekke frem at vi prøvde ut forskjellige konkretiseringsmiddel, og kuleramme utmerket seg som et bra hjelpemiddel i forhold til å lære en del barn ti talls systemet. Dette var svært interessant.

Når det gjelder gruppe prosessen så har den fungert rimelig bra. Vi har hatt lett for å bli enige og det har vert en positiv holdning i gruppen hele perioden. I forhold til ansvars fordeling i forhold til hjemme arbeid har det ikke gått fullt så bra, det resulterte i at vi jobbet mest i lag på skolen.

 

"ADHD og intelligente barn" Inlegg 2

Bilde 1 Clipart

Innledning

I boken "Kan de ikke bare ta seg sammen" står det at 3-5 pr hundre oppfyller kriteriene til diagnosen ADHD. (Rønhovde, 2004 s 18) Dette viser at vi som lærere nesten er garantert å få elever som har denne diagnosen. Da jeg i tillegg har en kamerat som har diagnosen ADHD, og jeg også nylig fant ut at denne diagnosen til tider blir brukt om svært intelligente barn, så fikk jeg lyst til å skrive dette innlegget. Jeg vil med dette innlegget belyse noen sider ved ADHD. Den ene er at selve innholdet i begrepet er omdiskutert, og det andre er at svært intelligente barn til tider får Diagnosen ADHD da de har noen av de samme symptomene. Håper denne bloggen kan belyse temaet på en slik måte at vi får et mer nyansert syn på de barna som har ADHD symptomer.

Omdiskutert definisjon og behandling
Først vil jeg vise til en artikkel der det kommer fram at noen mener at sykdommen ikke er organisk eller et resultat av en hjerne feil, men at diagnosen kan være et resultat av en samlebetegnelse for mange forskjelligartede problemer, knyttet til barns utvikling og oppvekstsforhold.


Artikkel:
Åpen debatt om ADHD er viktig (Olsvold A, Løkke P A, & Idås E, 2006)

Pål Zeiner og Terje Sagvolden presenterer ensidig helseinformasjon i sitt innlegg 28. februar, Fakta om ADHD. Deres innlegg undergraver en åpen debatt om et viktig og sammensatt problem.
Deres helseinformasjon er ikke bare forenklende, den er også egnet til å skremme. Påstander om at ubehandlet ADHD øker risikoen for kriminalitet og rusmisbruk, kan tvinge foreldre til å godta medisinering av sitt barn.
Symptomene på ADHD kan være uttrykk for en rekke forskjellige livsproblemer. Det eksisterer i dag ingen tester som kan identifisere ADHD som en spesifikk organisk lidelse. Siden tester ikke finnes, blir utfordringen å utelukke at barnets problemer ikke skyldes relasjonskonflikter, følelsesmessige traumer eller naturlig variasjon. Det er ennå ikke utviklet klare differensieringskriterier som kan hjelpe oss i dette arbeidet. Vi er forundret over at ADHD fremstilles som en lett påviselig lidelse.
Pål Zeiner og Terje Sagvolden forveksler hypotese med fakta. Det har vist seg umulig å fastslå ADHD som en hjerneorganisk forstyrrelse, selv ved hjelp av den mest avanserte teknologi. I tilegg underslås at den medikamentelle behandlingen kan føre til endringer i sentralnervesystemets funksjon og struktur. Den enorme kompleksiteten som kjennetegner forholdet mellom våre gener, hjerne, følelser og adferd, har man foreløpig kun grove kunnskaper om.


Behandling

Ritalin har effekt på kjernesymptomene ved ADHD, men virkningen avtar over tid. Man finner ikke en tilsvarende effekt på skoleprestasjoner og sosiale ferdigheter. Derimot kan andre behandlingstiltak som Parent Management Training (PMT), familieterapi, spesialskoler og individualterapi gi gode og varige resultater.
En anerkjent amerikansk behandlingsstudie rapporterte at 64 prosent av barna har bivirkninger. En norsk studie viser at mange leger ikke spør om bivirkninger. Det å føle seg trist, ha dårlig matlyst, vondt i maven og sove dårlig er ikke trivielle bivirkninger for barna det gjelder. I tillegg trenger mange sovemedisin.


Ensidig fokus

ADHD er, slik vi ser det, en samlebetegnelse for mange forskjelligartede problemer knyttet til barns utvikling og oppvekstsforhold. Vi er bekymret for at Zeiner og Sagvoldens ensidige fokus på en biomedisinsk forklaringsmodell kan føre til en standardisering der barna ikke blir sett og hørt med åpenhet og undring. Vi er også bekymret for at helsemyndighetene i sin iver etter å effektivisere behandlingstilbudet til barn, aksepterer denne forklaringen fordi den gir de enkleste, raskeste og billigste løsningene.

Bilde 2 Clipart

Passienthåndboken kommer følgende med en definisjon på ADHD:

ADHD - en oversikt

Hva er ADHD?
Forkortelsen ADHD, er en oversettelse av attention-deficit/hyperactivity disorder. Dette er en gruppe kroniske tilstander som begynner i barneårene, og som noen ganger varer til barnet blir voksen. "Attention-deficit" betyr at barnet har konsentrasjonsvansker, klarer ikke å samle seg om det det skal gjøre. "Hyperactivity disorder" betyr at det dreier seg om en tilstand preget av hyperaktivitet, de klarer ikke å holde seg i ro, de klarer ikke å kontrollere sin impulsivitet. Disse problemene berører nesten alle sider av livet. barn og unge voksne med ADHD, kjemper ofte med sitt selvbilde, vanskelige forhold til andre mennesker og dårlige prestasjoner på skolen eller i arbeid.
Andre navn på ADHD, er Hyperinestetisk forstyrrelser, hyperaktivitet og MBD (minimal brain dysfunction). I dag brukes betegnelsen ADHD, stadig oftere fordi begrepet beskriver ganske godt hva det dreier seg om.


Hvordan stilles diagnosen?

Det har vært mye uenighet om hvordan man skulle diagnostisere ADHD. Og det har også vært uenighet om dette er en virkelig tilstand, noe medisinske eksperter nå har fastslått at det er. Samtidig er legene enige om at et barn ikke skal få diagnosen ADHD uten at kjernesymptomene hyperaktivitet, impulsivitet og uoppmerksomhet har skapt betydelige problemer både hjemme og på skolen i minst 6 måneder. Likevel kan det i mange tilfeller være vanskelig å skille atferden til et barn med ADHD fra et normalt, aktivt barn. Barn som er sene til å lære, eller intelligente barn som er raske til å lære, samt barn med tilpasningsvansker,viser mange av de samme symptomene som barn med ADHD.


Hva er behandlingen?

Hva som er den beste behandlingen av ADHD, diskuteres også. I Norge er det rimelig enighet om at rådgiving, spesielle tilpasninger i klasserommet, støtte til familie og miljøet rundt barnet, er de sentrale tiltakene for å løse problemene i barnets liv.
Medikamentell behandling gis dersom diagnosen stilles etter grundig utredning. Behandlingen er rettet mot hyperaktivitet, impulsivitet og konsentrasjonsproblemer. Bedring av disse symptomene kan også virke gunstig på andre atferdsvansker. For tiden er psykostimulerende medisiner som Ritalin® og Concerta® de mest brukte medisinene. Psykostimulerende medisiner kan lindre mange symptomer ved ADHD, men de helbreder ikke tilstanden.


Hva er prognosen?

Ekspertene er enige om at uten behandling vil noen barn med ADHD, sannsynligvis fortsette å ha dårlige læreferdigheter og lav selvfølelse. De kan også ha sosiale vanskeligheter som kan vare ved til de blir voksne. Den gode nyheten er at om barn mottar riktig behandling mot ADHD, vil deres selvbilde, sosiale ferdigheter og skoleprestasjoner bedres dramatisk. (Pasienthåndboka, 2007)


Hjelp til barnet

Som vi ser kan barn med disse symptomene ikke bli friske ved hjelp av medisinering, men det kan lindre dempe symptomene. Det er enighet i Norge om at rådgiving, spesielle tilpasninger i klasserommet, støtte til familie og miljøet rundt barnet, er de sentrale tiltakene for å løse problemene i barnets liv.
Hva med de barna som har disse symptomene uten å ha ADHD, men som enten har sent for å lære, tilpassningsvansker eller er høyt intelligente? Jeg vil her fokusere på de barna som er høyt intelligente.

Intelligente barn med ADHD symptomer

Er dette et relevant problem?

Professor Martin Ystenes skriver følgende i Aftenposten om intelligente barn i Norge:
Mange barn med høy intelligens lider i skolen. Norsk skole har ikke kompetanse for å ta vare på slike barn, ei heller vet de hva problemene består i.
Selvfølgelig er det forskjell på skolene. Noen foreldre finner full forståelse og kan til og med oppleve at noe blir gjort. Andre får høre at "Selvfølgelig skal vi hjelpe - har dere noe forslag?". Men den vanligste reaksjonen er dessverre at "han klarer seg" hvis det går bra eller fornekting og diagnoser hvis det ikke går bra. Barnet blir påstemplet Aspergers syndrom og ADHD, og når ingen av disse antakelsene blir bekreftet legger man skylden på barnets manglende sosial kompetanse.
For slike barn er langt fra enkle å ha med å gjøre. De er fullstendig ute av fase med sine jevnaldrede, og de bryter stadig med lærerens forventninger. De kan ha en meget sterk vilje, og noen har ekstremt høye aktivitetsnivå og kommunikasjonsbehov. Mentalt er de som 9-åringer i første klasse eller tenåringer blant 9-åringer, og samtidig kan deres annerledeshet gjøre dem til den mest sårbare i sin klasse. Noen er intense personligheter som er mentalt og fysisk utmattende både for foreldre, lærere og medelever.
Når kunnskapen er fraværende og fordommene sterke, tyr man gjerne til enkle løsninger: De intelligente barna defineres som problembarn, og intelligensen betraktes som selve problemet eller avises. Resultatet kan bli at eleven tilpasser seg og blir usynlig, uinteressert og faglig hengende etter. Dermed får den uforstandige lærer bekreftet sin fornektelse av at barnets evner, og mange barn aksepterer fornektelsen i håp om å bli som de andre. Jeg har fått lange brev fra fortvilte og maktesløse foreldre som har opplevd akkurat dette. (Martin Ystenes Professor, dr.ing, 2005)


(Retalin) ADHD medisins virkning på intelligente barn med ADHD symptomer

Ole Kyed skriver følgende i boken "De intelligente børn":
Barn med høyt intelligentnivå, som beskrives som rastløse, impulsive og kanskje dagdrømmende, kan fremvise vanskeligheter som gjør at de vil bli karakterisert som ADD/ADHD barn. I dagligtalen oftest omtalt som barn med DAMP aktige symptomer. Det er ikke lett umiddelbart å differensiere mellom et alminnelig intelligent og energifylt og urolig barn og et barn med høy intelligens, som har ADHD - vanskeligheter. Man kan allikevel konstatere at medisin i form av Retalin (ikke under noen omstendigheter) vil virke på det intelligente barn, men til gjengjeld vil det ha god effekt på et barn med ADHD nevrologiske berettigede vanskeligheter. (Kyed, c2007 s 174)


Behov for å få bekreftet sine sterke sider

Hvor det oppmerksomhets forstyrrede og hyperaktive barnet vil ha vanskeligheter i alle livets sammenhenger, så vil intelligente barn være mer fokuserte og målrettet i de aktiviteter som interesserer dem. De kan konsentrere seg intenst over lengre perioder.
For å hjelpe disse barna til å utvikle deres potensial er det en nødvendighet å anerkjenne deres potensielle styrker og sikre at de får komme til utfoldelse.
Mye undervisning i dag er organisert ut ifra at de profesjonelle har større fokus på minimering av barnets vanskeligheter enn på utviklingen av dets styrker. En endret grunnholdning med fokus på styrkesider, interesser og motivasjon kan i seg selv minke omfanget av vanskelighetene.(Kyed, c2007 s 175 - 176)


Intelligente barn med oppmerksomhetsforstyrrelse

Barn med høy intelligens, som har oppmerksomhetsforstyrrelser, kan utvikle en høy moral med stor empati og medfølelse, som kan komme til uttrykk i deres omsorg for andre som ikke har det godt eller lider. De vil gjerne være med og finne løsninger som kan lindre. Barn som har en høyt utviklet moralsk grunnholdning, kan på grunn av deres nevrologisk betingede vanskeligheter ha vanskelig for å omsette tanker til målrettet handling og praksis i hverdagssituasjoner. De opplever lett frustrasjoner og blir lett ulykkelige.(Kyed, c2007 s 176)

Bilde 3 Clipart

Historie

Henriks mor forteller: Henrik er selv flink til å utrykke hva han har behov for. For eksempel faglig stimulanse, og han har vanskelig for å forstå at hans behov ikke kan bli dekket. Hvis han i lengre perioder er uten faglig stimulans, blir Han stresset, irritabel og oppfarende, og han får en underlig adferd, han løper rundt og svinger med armene og snakker med seg selv. Han gråter og roper, dersom han har sølt litt melk ved kveldsmaten. I perioder med utfordringer, venner osv er han rolig, tålmodig og glad.(Kyed, c2007 s 185 - 186) Da hans søster var syk og foreldrene ikke hadde tid til å gi ham oppmerksomhet fikk han en lignende oppførsel, men da han ble stimulert med museums besøk, kameratbesøk osv ble han rolig og sluttet med å skrike og gråte. (Kyed, c2007 s 176)


Om intelligente barn

Professor Ystenes skriver følgende som noen av kriteriene på intelligente barn:
15) Husk at barnet kan ha andre problemer. Vanlige diagnoser for slike barn er ADHD, Aspergers syndrom og Borderline personlighetsforstyrrelse, for noen barn har man endog hatt mistanke om syns- eller hørselsskader. Disse diagnosene kan være en feiltolking av symptomene for høy IQ, men de kan også være riktige. Lese- og skrivevansker kan være en konsekvens av en mistilpasning mellom den mentale og fysiske utviklingen, men det kan også skyldes dysleksi. Andre kan ha helt andre problemer. I slike tilfeller hjelper det å sortere ut hva som skyldes IQen og hva som skyldes andre forhold. Det er dessverre en erfaring at ikke alle psykologer er like kompetente her.

6) Mange evnerike barn er "high energy"-barn, "hyperaktive", uoppmerksomme og vanvittig glemske, men ikke typisk ADHD. De kan være utmattende strevsomme, men blir verdens deiligste unger hvis de får utfordringer. Sørg for at barnet får utløp for energien. Ta det ut på turer. Sørg for at det blir kjent i naturmiljøet rundt hjemmet, slik at det tidlig begynner å utforske det på egen hånd. Mange er uventet utholdende, både fysisk og mentalt, og kan bli med på turer som er mye lenger enn du i din villeste fantasi trodde var mulig, særlig i nye og spennende omgivelser. Vi har gått nesten 10 km i Berlin sentrum og 900 meter oppover et fjell med barn på 3 år. Idrett kan hjelpe mange, men langt fra alle har talent. For noen vil individuelle utholdenhetsidretter være det riktige: Langrenn, løping, svømming, sykling. Ensformig trening kan være verdifull tenketid. Kanskje må man akseptere at barnet får en større frihet, selv om det medfører et noe høyere risikonivå. (Ystenes M. Professor, dr.ing og Ystenes B. Førsteamanuensis / Ass. Professor. 2008)

Bilde 4 Clipart

Håper dette blogg innlegget var lærerikt i forhold til hva symptomene for ADHD kan være.

Jeg synes i hvert fall at det er en viktig side ved denne diagnosen, som det er bra å være obs i forhold til.

Referanser
( Olsvold A, Løkke P A, & Idås E, 2006). Åpen debatt om ADHD er viktig. Lest 23.10, 2008, fra http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/article1242126.ece
Kyed, O. (c2007). De intelligente børn: Børn med særlige forudsætninger. [København]: Aschehoug.
Ystenes M. Professor, dr.ing og Ystenes B. Førsteamanuensis / Ass. professor (2008). Barn i nød, hjelp. Lest 24.10, 2008, fra http://www.nt.ntnu.no/users/ystenes/vitenskap/barn/hjelp/
Martin Ystenes Professor, dr.ing. (2005). Også Norge trenger en skole for særlig intelligente barn. Lest 24.10, 2008, fra http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/article1033849.ece
Pasienthåndboka. (2007). ADHD - en oversikt. Lest 24.10, 2008, fra http://209.85.135.104/search?q=cache:q5cMPoiY204J:www.pasienthandboka.no/default.asp%3Fmode%3Ddocument%26documentid%3D11746+intelligente+barn+adhd&hl=no&ct=clnk&cd=6&gl=no&lr=lang_no
Rønhovde, L. I. (2004). Kan de ikke bare ta seg sammen: Om barn og unge med ADHD og tourette syndrom. Oslo: Gyldendal akademisk.

"De svært intelligente barna" innlegg 1

Innledning

I denne oppgaven vil jeg sette lys på de elevene som er særdeles intelligente i skolen i dag. Hvordan gjenkjenner man et spesielt intelligent barn og hvordan har disse barna det i Norge?

Jeg begynte å interessere meg for dette temaet i sommer da jeg var i Israel og fikk høre at der hadde de spesialskoler for slike barn. Jeg lurte på hvilket tilbud det er for slike barn i Norge og har blitt overasket over hva jeg fant ut. Både når det gjelder tilbud og holdninger i forhold til intelligente barn.

Praktiske eksempler

A.

En rektor ved en grunnskole sa nylig på et foreldreutvalgs møte: " de svake og de "normale" er de som trenger oppfølging, de "flinke klarer seg jo alltid". Rektoren jeg henviste til sa også en annen ting, han sa at: " vi har mye å lære av idretten. De finner ungenes talenter og deres interesse områder og hjelper "heier" dem fram, det må også vi gjøre, vi må gi tilpasset opplæring slik at alle (de svake og de normale) får utviklet seg der en har evner og interesse"! En annen kommentar jeg har hørt flere plasser er at "en må ikke lære barna sine for mye før de begynner på skolen, fordi da blir det så kjedelig å gå på skolen".

b.

En lærer jeg kjenner har fortalt at hennes sønn kjeder seg på skolen fordi han allerede ofte kan det som de skal lære. En annen lærer jeg nylig snakket med sa at han var vant med at de flinkeste elevene får flere av de samme oppgavene som de andre uten at vanskelighetsnivået øker. Dette medfører at elevene lett blir umotivert og arbeidet blir kjedelig.

c.

For noen år siden kom en studine til meg på slutten av en time, og hun hadde tydelige problemer. Det var en knapp måned til eksamen, og nervøsiteten hadde allerede meldt seg. For henne var det umulig å klare en eksamen uten alkohol, helst måtte hun ha noe mer, noe sterkere, noe ulovlig. Hva skulle hun gjøreHva skulle? Etter få minutter så jeg tegningen og stilte følgende spørsmål: - Lærte du tidlig å lese? Svaret var: - Ikke så veldig tidlig, jeg var 4 ½ år.

Dette var starten på en timelang samtale om intelligente barn og deres problemer, og en total forandring av hennes studie- og livssituasjon. Langvarig behandling av flere psykologer, flere selvmordsforsøk, og måneder på institusjon hadde kanskje vært spart hvis man i tide hadde tenkt i denne retningen. I fjor fikk jeg vite at hennes schizofrenidiagnose var strøket som åpenbart feilaktig, og borderlinediagnosen ble ansett som for dårlig underbygd. I dag er hun gift, har fullført utdannelsen med glimrende resultater, og skal ta doktorgrad. Hun har venner over alt, masse å gjøre og planer nok til å fylle et helt liv. (Martin Ystenes, 2008)

Rammefaktorer spiller inn

Det kan være vanskelig å si hvem som er spesielt intelligente på spesifikke områder, fordi alle har forskjellig utgangspunkt og forskjellige rammefaktorer. Noen har kanskje vokst opp i en harmonisk familie der eleven har fått god opplæring fra de var liten, og derfor kan det sa ut som om denne eleven har gode evner. Mens en annen elev som for eksempel kom til Norge for ett år siden som flyktning og har opplevd mye traumatisk, kan bli sett på som mindre flink fordi vedkommende sliter med norsk, diverse minner og for eksempel savner faren som er i hjemlandet. Om en tenker på at den eleven som ble omtalt sist faktisk har lært seg et helt nytt språk, foruten at vedkommende også har jobbet for å forstå den norske kulturen det siste året, så kan det godt tenkes at denne eleven burde blitt sett på som mest intelligent, selv om de andre i klassen skriver bedre norsk.

Kjennetegn.

1. Når det gjelder kjennetegn på at barn som er spesielt intelligente har Martin Professor, dr.ing og Beate Ystenes Førsteamanuensis / Ass. professor (Diplom-Chemiker, Doktor ingeniør) skrevet på følgende side:
   

Ingen har alle kjennetegn, noen av dem er til og med gjensidig utelukkende. Andre er sterkt overlappende, og henger opplagt sammen. Meget intelligente barn vil ha mange av disse kjennetegnene, noen av dem sågar i ekstrem grad, men det er like stor forskjell på intelligente barn som på andre barn.

Dette er skrevet for å hjelpe dere til med å forstå dere selv/deres barn, og ikke primært som et diagnostisk verktøy. Det er alltid lett å kjenne seg igjen i en beskrivelse, særlig hvis det er en beskrivelse på en egenskap man kunne ønske å ha. Hvis du tenker at "jo, egentlig stemmer det", så behøver det ikke bety noe som helst. Hvis du blir "vettaskremt", da er det antakelig deg/ditt barn vi har beskrevet.

Svampeeffekten

: Barn har en enorm nysgjerrighet, og intelligente barn mer enn noe annet. De elsker nye utfordringer og ny kunnskap, og de liker å pugge: Gangetabeller, dyrearter, hovedsteder, fotballspillere etc. De leser gjerne atlas og leksikon, og selvfølgelig "Illustret Vitenskap". Men merk: Ikke alle barn liker å lese, selv om de leser godt. Noen er rett og slett for utålmodige til å sitte i ro. Men også disse vil gjerne vise meget stor interesse for "edutainment"-programmer på TV og data, museer og samlinger, kunnskapsutflukter og folk som har spennende ting å fortelle fra virkeligheten, naturen eller vitenskapen.

Stort aktivitetsnivå:

Mange meget intelligente barn er meget aktive, og mange har blitt mistenkt for å være MBD-barn. De kan ikke sitte stille, de roterer på gulvet i stedet for stå, og de kan sprette opp og ned på stolen hvis det er noe spennende på TV eller hvis de holder på med noe de synest er gøy. De synger mens de leser eller legger puslespill, eller trommer med fingrene og vipper på stolen når de gjør lekser, og leser og ser nyhetene på TV samtidig. Mange kan ha konsentrasjonsvansker på grunn av dette. Ofte er de uutholdelige hjemme, men "deilige unger" når de er ute med andre. Andre har et utall krevende aktiviteter utenfor skolen. Mange intelligente barn har meget lite søvnbehov, men det finnes også de som har stort søvnbehov.

Humor:

Intelligente barn har ofte en stor - gjerne overivrig - sans for humor. De leker med språk og ideer, leser baklengs, vrir på ord, putter inn ord der de ikke hører hjemme og synes det er morsomt når de sier noe feil. De lager dikt, regler og vitser. Mange intelligente barn bruker dette til å bli klassens klovn, det er noe som gir mer sosial status enn det å være "nerd".

Selvkritiskhet:

Mange intelligente barn blir ekstremt selvkritisk, og så perfeksjonistiske at det kan gå på helsa løs. En liten feil, enten den blir påpekt av andre eller de oppdager den selv, kan være jevngodt med verdens undergang.

Kreativitet:

Ekstrem kreativitet er et tegn på høy grad av intelligens. Dette inkluderer både kunstnerisk og skriftlig kreativitet, men også kreativitet til å finne nye løsninger på problemer, og evne til å koble sammen informasjon til å finne nye sammenhenger. Intelligente barn skriver ofte meget gode historier, og formidler sine følelser og hendelser uvanlig levende og ekte. Fantasien kan for noen foreldre bli et problem, da det kan være vanskelig for andre å oppfatte hva som er fantasi og hva som er virkelighet. Antakelig er alle dyktige forfattere meget intelligente.

Lærer fort:

Nye begreper læres utrolig fort. Kanskje er det glemt like etterpå, men etter to-tre ganger kan de det. Prøv å lære dem enkel algebra, f. eks. å løse enkle ligninger. Andre spennende begreper er kvadrattall og kvadratrot, tallet pi, funksjoner og kurver, stigningstall, kjemiske formler, molekyler, lys og elektromagnetisk stråling, relativitetsteorien, utviklingslæren, arvelære og DNA, kontinentalvandring, solsystemet etc. Du blir overrasket over hva de er i stand til å forså, og hva som interesserer dem.

Lærer tidlig å lese:

Over halvparten av de evnerike kan lese før de begynner på skolen. De som lærer å lese i 3-4-årsalderen, uten at noen har aktivt gått inn for å lære dem det, de er nesten helt sikkert meget intelligente. Men det er mange som ikke lærer å lese tidlig. Noen fordi de ikke har fått noen stimuli, noen er dyslektiske og noen så sta og så oppsatt på å tolke bokstavene til ord at de ikke klarer å slappe av nok til å lete seg fram til lesekoden. ("E-u-r-o-p-a -- Spania!")

Stiller mange spørsmål

Stahet:

Deres meninger er basert på forståelse. Derfor hjelper det ikke å fortelle dem at de tar feil, de må forstå at de tar feil. Å prøve å overkjøre dem er nytteløst. Denne staheten er ikke trass. De gjør ikke det motsatte av det du sier, de følger bare sin egen overbevisning.

Ofte særinger:

Mange oppfattes som sære eller einstøinger. Noen ganger skyldes det at de kommer på kant med sine jevnaldrende, andre ganger at de av og til trives best ved å være alene. Noen foreldre er bekymret over at barna går så mye alene, bare for å oppdage at barnet selv aldri oppfattet det som et problem. Andre drives til randen av selvmord. Kanskje over grensen?

Går godt sammen med likesinnede:

En særing pluss en særing er to som har det gøy sammen. Det er mange eksempler på at intelligente barn som er sosialt mistilpassede og innelukkede blant normale jevnaldrede blomstrer opp og blir strålende utadvendte sammen med andre intelligente barn.

Velger voksne og yngre barn som venner

: Holdningen til voksne er ofte helt annerledes enn for vanlige barn, voksne er i langt større grad spennende personer, en ressurs. Det gjelder ikke alle voksne, men mange. Tilsynelatende selvmotsigende er det at de også ofte finner (eller tar seg av?) kamerater som er et par år yngre enn seg. Mange søker også til mennesker som av en eller annen grunn er "unormale", gjerne utlendinger eller folk som blir mobbeofre, av og til narkomane og andre som faller helt utenfor samfunnet.

Stor rettferdighetssans:

De utvikler moralsk, etisk og eksistensialistisk forståelse tidligere enn andre barn, og møter derfor også problemene tidligere. Ofte skjønner de et problem eller en konflikt dypere enn sine jevnaldrede, og vurderer situasjonen mer komplekst enn det de voksne tror de kan. For mange barn kan dette skape alvorlige konfliktsituasjoner, de føler seg overkjørt og dypt urettferdig behandlet. Samtidig kan de være ekstremt lojale og fordømt ærlige, og kan bli meget skuffet over andre som ikke er det. (En forklaring kan være at intelligente barn ikke klarer å lure seg selv, og derfor innser at de får problemer hvis de prøver å lure andre.)

Firkantet tenking:

De vil gjerne ordne ting symmerisk og systematisk, tegninger og legofigurer blir gjerne avansert symmetriske. (Dette på tross av at de kan være svært rotete!) Regler blir tolket meget strengt, og ofte langt utover det som er meningen. (Samtidig kan andre regler forkastes, se ovenfor.) En 8 års gutt skulle skrive om da han møtte en UFO. Han fikk store problemer, fordi UFO-er finnes ikke og på skolen blir man rettet på hvis man sier noe som er feil. Han endte opp med følgende: "Jeg gikk en tur og da så jeg en UFO. Men UFOer finnes ikke, derfor dro den sin vei."

De kjeder seg, ofte voldsomt, på skolen:

En mor sa det slik: "Først nå skjønner jeg hva dødskjedelig virkelig betyr". Det finnes barn som kjeder seg så voldsomt at de snakker om selvmord daglig i 10-12-årsalderen. TA ALLTID SLIKE TEGN YTTERST ALVORLIG!
For andre er problemene mindre ekstreme, men de kan miste totalt lysten til å lære og til å gå på skolen. Skulking og "vondt i magen" som påskudd til å være hjemme er gjengangere. Andre endrer seg raskt fra å være aktive og innsatsvillige til å bli tafatte og unnskyldende også hjemme.

Dårlig håndskrift:

Noen meget begavede barn har så store problemer med å skrive at det nærmest kan sammenlignes med en funksjonshemning. Dette gjelder bare et begrenset antall, men det er av og til så påfallende at det er spesielt nevnt i en del litteratur om undervisning av evnerike barn. Årsaken ligger i et misforhold mellom den mentale og den kroppslige utviklingen. For noen er irritasjonen av å ikke lykkes med skrivingen så stor at de heller ikke vil trene på det.

Problemer senere under utdannelsen

: Mange barn går gjennom skolen uten noen gang å måtte anstrenge seg. Før eller senere dukker det opp et problem som de ikke klarer å løse. Fordi de aldri har opplevd slike problemer før, så vet de ikke hvordan de skal takle dem. De kan ikke bare akseptere en ny sammenheng som et faktum, det blir et alvorlig problem for dem at de ikke forstår den. Ofte klarer ikke omgivelsene å hjelpe eleven/studenten, de forstår ikke at vedkommende kan ha grunnleggende problemer med studieteknikken. Resultatet kan bli en nedtur som kan vare i flere år, for noe kan det bety et totalt sammenbrudd - endog med behov for innleggelse. Det er sjelden problemene dukker opp før på videregående skole, for mange først på universitetet.

Forstår ikke sin situasjon:

Felles for de fleste meget intelligente barn er at de ikke forstår hva som er spesielt med dem. Noen kan ha oppdaget at de er annerledes, enten ved at de får til ting andre ikke klarer, ved at de blir omtalt av medelever som "geni", eller ved at voksne påpeker det for dem. Men knapt noen oppfatter seg selv om noe spesielt, for dem selv er de helt normale! Heller ikke oppfatter de ikke andre barn som annerledes enn dem selv. De problemene de får, særlig manglende sosial aksept, fremstår derfor som uforklarlige og mystiske, og mange søker intenst etter forklaringer. Selv meget evnerike barn vil kunne konkludere med at de egentlig er dumme, og at det er årsaken til at de mislykkes.

Gjør seg dumme:

Selve flinkheten kan oppfattes som et problem. Resultatet kan bli at de gjerne prøver å gjøre seg dummere enn de er, gjør bevisste feil på prøver, og lyver på seg dårlige karakterer. Dette gjelder spesielt jenter. For noen blir den sosiale belastningen ved å være flink så stor at de slutter å være flinke.

(Merk, flere av disse kjennetegnene vil også passe på Aspergers syndrom, en nær-autistisk tilstand, som diagnostiseres i ca. 1 av 300 mennesker. Den sosiale tilbaketrekkingen kan også være symptom på borderline personlighetsforstyrrelse se: http://no.wikipedia.org/wiki/Borderline_personlighetsforstyrrelse. Begge disse tilstandene kan komme sammen med høy eller meget høy IQ, men det behøver ikke være noen sammenheng.) (Martin Professor, dr.ing og Beate Ystenes Førsteamanuensis / Ass. professor (Diplom-Chemiker, Doktor ingeniør), 2008)

Hva gjør man om en oppdager et slikt barn?

Olav Kyed skriver i boken en tankevekker. (den første boken skrevet om dette temaet i Norge siden 1970): Har man et høyt begavet barn, så er det ikke noe man bør diskutere med andre enn de aller nærmeste. Dette at man har et slikt barn er ikke noe man diskuterer på jobben, med naboer, med venner, eller kanskje ikke engang med resten av familien. Janteloven står sterkt i vårt samfunn. Det å være flink i idrett er akseptert, men å si at man har et barn med høy intelligens kan være vanskelig for mange å takle.(Skjelstad, 2007 s 184)

Videre skriver han at: I mange land er opplæring av lærerstudenter til å kunne identifisere intelligente elever en lovbestemt del av lærerutdanningen. Sånn er det ikke i Norge, og nyutdannede lærere har liten eller ingen kunnskap omkring denne barnegruppen. Det ideelle hadde vert om lærerne selv hadde hatt kunnskap nok til å kunne gjenkjenne og identifisere høyt begavede barn, da dette ofte kan være svært vanskelig for foreldre å informere skolen om. En annen ting er at foreldre selv ofte ikke vet at de oppdrar ett eller flere høyt begavede barn og at de derfor ikke vet hvordan de skal kunne møte sine egne barn. I slike tilfeller ville lærerne kunne være en stor ressurs for så vel foreldre som for barn.(Skjelstad, 2007 s 185)

Det beste en kan gjøre om en oppdage et slikt intelligent barn er å formidle kontakt til foreldre organisasjonen for slike barn. Denne organisasjonen ble startet for et år siden i Norge og har hjemmesiden: lykkeligebarn.no (Foreldrenettverket for høyt begavede barn, 2008)

Hvordan undervise et slikt barn?

Kyed skriver i boka en tankevekker: "Erfaringer og undersøkelser fra utlandet viser at om vi lar disse prestere på sitt nivå, så vil de dra med seg resten av barna i en klasse til å prestere på et høyere nivå" (Skjelstad, 2007 s 185)

Jutta i Danmark som var høyt begavet fikk begynne i 2 klasse og i tredje klasse ble det utformet et støtteprogram, i samarbeid mellom lærere skoleledere foreldre og en fagmann. Dette viser at begavelses fremmende foranstaltninger kan realiseres i den alminnelige undervisningssituasjonen, hvis man ikke lar seg skremme av ekstraarbeid og avvik fra den normale arbeidsgang.

Oppsummering

Jeg håper at du som leser dette innlegget vil ta deg tid til å se på linkene som jeg har referert til, der står mange historier og mer utfyllende stoff om dette temaet. Generelt sett viser det sg at det er viktig for disse barna å bli oppdaget og få et tilpasset opplegg. Enkelte av disse barna får andre diagnoser da det ikke blir oppdaget at de er svært intelligent. Jeg håper at økt fokus på disse elevene vil føre til at flere slike elever vil bli oppdaget og få den opplæringen som passet deres intelligens.

Revidert 7.11.08

........................................................................................................................................................

Takk for kommentaren Bertin

Flott at du blir engasjert, :-) Når det gjelder kjennetein ved intelligente barn så stemmer det som du sier at alle barn kan ha noen av dem. Det som kjennetgner intelligente barn er at de har mange av dem eller noen i ekstrem grad, for eksempel er flinkere enn sin lærer i matematikk, kan lese og skrive som 4 åring (feks barnet leser avisen før det går i barnehagen) Er musikk geni som barn feks Mosart osv.

Alle er forskjellige så her er det vanskelig å si noe generellt, men en ting som forskere har funnet ut er at intelligent barn ofte har ferre venner enn andre se link http://www.gt-cybersource.org/Record.aspx?NavID=2_0&rid=11377 (kanskje det er fordi noen av dem er 9 år, men kan mentalt og sosialt være utviklet som en 13 åring, og derfor passer de ikke i lag med jevnaldrende...)

Eller er eg enig i at vi bør behandle alle som om de var svært intelligente, (Rosenthal effekten) så lenge vi ikke kjenner et barn 100% bør vi ikke fra skrive dem muligheten til å være super intelligent i en eller flere intelligens områder. Vi er jo ale skapt unike med eneståendes evner!

Men når det gjelder disse barna jeg har skrevet om så er det for å si det enkelt: I mange andre land er en på utkikk etter slike barn. De utmerker seg ved å feks skåre kjempe høyt på intelliges tester, innenfor kunst, idrett, musikk eller en annen form som uttrykker en intelligens. Disse får difor tilbud om spesialskolering i forhold til sin høye intelligens.

Se for øvrig også neste blogg, den handler om ADHD barn. Noen av dem som får denne diagnosen kan være super intelligente..

Referanse

Borderline forstyrrelse lest 21.10.2008 på Wikipedia http://no.wikipedia.org/wiki/Borderline_personlighetsforstyrrelse

Foreldrenettverket for høyt begavede barn. (2008). Retrieved 10.10.08, 2008, from http://www.lykkeligebarn.no/

Martin Professor, dr.ing og Beate Ystenes Førsteamanuensis / Ass. professor (Diplom-Chemiker, Doktor ingeniør). (2008). Barn i nød! Retrieved 10.10.08, 2008, from http://www.nt.ntnu.no/users/ystenes/vitenskap/barn/

Martin Ystenes. (2008). Professor i kjemi, NTNU. Retrieved 12.09, 2008, from http://www.nt.ntnu.no/users/ystenes/vitenskap/barn/artikler/stammefrender

Mönks, F. J. (2006). In Ypenburg I. H. (Ed.), Vores barn er højtbegavet: En vejledning for foreældre og lærere. [Virum]: Dansk Psykologisk Forlag.

Skjelstad, A. A. (2007). En tankevekker. Rasta: Forl. norske bøker.